К списку произведений


Важно! Материалы, размещенные на этом сайте допускается использовать только для прочтения и только с сайта, без права копирования(сохранения) и распространения. Полная версия соглашения.



К списку произведений

Владимир Фёдорович Тендряков


Ваш сын и наследство Каменского

     

     Не думаю, что будет открытием, если сообщу, что ваш подрастающий сын ведет стихийную борьбу со школой. Жалобы на это слышатся со всех сторон.

      На моих глазах растет паренек с традиционной кудлатой шевелюрой, с комплексом самолюбивых надежд — скорей выскочить из зеленого возраста, показать себя миру в делах и подвигах. Он учится в девятом классе.

      У него каждый день шесть-семь уроков, два раза в неделю школа дает еще восьмой час, какие-го консультации, плюс домашние задания — пять часов, итого, рабочий день моего знакомого — десять-двенадцать часов в сутки, тогда как его папа отрабатывает свои семь часов.

      Однако мой девятиклассник хочет заниматься спортом, не считает нужным читать лишь книги, предписанные школьной программой, его интересуют и научная фантастика, и приключения, и Брем, и Сетон-Томпсон, и «Охотники за микробами»... Кроме того, он мечтает заниматься в биологическом кружке. Его желания никто не осуждает, напротив, ни удостаиваются похвалы — занимайся, читай, расширяй свой кругозор! И он поступает в секцию вольной борьбы, записывается в кружок биологов, проводит часы за книгой о гигантских кальмарах, которые никак не вмещаются в школьную программу...

      А это не что иное, как выпад против школы, и школа на выпад отвечает выпадом: по алгебре, по геометрии появляются «двойки», нависает угроза остаться на второй год, от учителей — попреки и проработки, в семье — трагедия. И вольная борьба заброшена, и кружок биологии забыт, и книги о неведомых зверях и заманчивых путешествиях вновь заменены учебником алгебры... Но проходит время, утихают вокруг страсти, и деятельная натура требует увлечений, выпад против школы повторяется. На выпад школа отвечает выпадом. Идет борьба...

     

Время школьника и проблемы общества.

     

     Как-то я спросил одного педагога:

      — Почему у нашего ученика такая перегрузка?

      — Потому, что он живет в двадцатом веке, — ответил педагог.

      — Как так?

      — Очень просто. Когда-то Коменский говорил, что человек должен «знать, уметь называть и понимать все, что имеет в себе целый мир». Но Коменский жил триста лет тому назад, и его мир по сравнению с нашим был куда скромнее по масштабам.

      И на самом деле, во времена Коменского не надо было изучать химию и биологию по той простой причине, что их не существовало, физика была в младенческом состоянии, бином Ньютона, который сейчас известен любому старшекласснику, тогда был высшим достижением, уделом немногих, история, литература, искусство — что ни возьми, все выглядело неизмеримо скромнее. За триста лет духовный мир человечества вырос до необъятных размеров, а сама человеческая жизнь по сути осталась прежней, по-прежнему в сутках — двадцать четыре часа, ценность времени возросла, его не хватает.

      Не будем останавливаться на том, что стало притчей во языцех — мол, в наших школах не всегда по-хозяйски распоряжаются остродефицитным временем, пускают его по ветру. Неуклюжие учебные программы, предлагающие для изучения необязательный, а подчас совсем ненужный материал. Недостаточная насыщенность уроков... Я, например, весьма грубо и приблизительно подсчитал, что мой знакомый девятиклассник в течение учебного года проприсутствовал на опросах своих товарищей более трехсот часов, то есть около сорока трех семичасовых рабочих дней, полтора рабочих месяца. Как бы меня ни уверяли, что это время не потерянное, что мой знакомый, слушая своих товарищей, закрепляет, усваивает пройденный материал, я не могу согласиться — слишком пассивен такой метод усвоения, его, так сказать, коэффициент полезного действия равен нулю.

      Потери самой большой, не восстановимой ценности — времени — существуют, это признано, об этом говорят. Но мне бы хотелось проследить, когда неудачное использование времени школьника перерастает в угрожающую общественную опасность.

      Начнем с того, что время времени — рознь.

      Час жизни Гоголя и час жизни человека типа миргородского обывателя Ивана Ивановича не равноценны. Гоголь за этот час мог написать полстраницы, пусть даже одну вдохновенную строчку, которая наряду с другими войдет на века в сокровищницу мировой культуры, тогда как Иван Иванович за свой час в лучшем случае съедал дыню, записав для памяти на бумажке время этого «исторического» события. Для общества особую ценность представляет время, принадлежащее наиболее способным людям.

      А на уроке в нашей школе происходит систематическое обкрадывание именно наиболее способных.

      Педагог приступает к изложению нового материала. Перед ним сидят тридцать-сорок учеников, все они не однородны по способностям. Задача учителя — добиться, чтобы материал усвоили все. Он не может ориентироваться на самых способных, которые «схватывают на лету» остальные не поймут, не усвоят, не будут знать. Учитель не ориентируется и на самых неспособных, потому что опять же весь остальной класс, уже усвоивший все, станет непродуктивно тратить время, обучение пойдет черепашьим шагом, школьные программы придется растянуть на десятилетия. Учитель держит курс на среднего ученика. А наиболее способные, талантливые вынуждены подстраиваться под «середнячка», они не имеют возможности быстрей усваивать материал, их развитие тормозится.

      Я учился в десятилетке с некоей Лидией Шагаровой, которая блестяще окончила физико-математический факультет Томского университета, сразу же после этого стала преподавателем в том же университете, получила ученую степень кандидата, сейчас, по всей вероятности, уже доктор. Я же в математике был тугодум, если и добивался «пятерок», то только мозолями на заднем месте, теперь давно все математические премудрости начисто забыл, не решу уравнение с одним неизвестным. Но вот парадокс — по окончании десятилетки знания по математике как у Шагаровой, так и у меня были почти одинаковы. Я ведь тоже знал программу, получил на экзаменах «пятерки». Почему она неизмеримо меня способнее, знала столько же? Да потому, что учитель и школьная программа ориентировались на меня, быть может, даже на более «тугих» в математике, и мы, «середнячки», тормозили Шагарову, отнимали у нее время.

      Школа, сама того не желая, благосклонна к посредственности и обижает способных.

      Школа не отдает предпочтения какому-то одному предмету. Она твердо стоит на том, что ученик в равной степени должен знать все: характеристику хордовых, крестьянские возмущения времен царя Алексея Михайловича, творчество Маяковского, вычисление объема усеченной пирамиды... В равной степени все!

      На свете не может быть двух совершенно одинаковых по духовному складу людей — истина, не блистающая новизной. Если в классе сидит тридцать-сорок человек, то все они отличаются друг от друга уже по своей природе. Я, например, не способен к математике, мой ум теряется, когда отрывается от зримых вещей. Недостаток? Может быть, но врожденный. Презирать меня за это так же несправедливо, как и презирать за то, что я не родился с физическими задатками Юрия Власова. Итак, математика для меня чужда, трудна, плохо поддается усвоению. А скажем, историю люблю, знания по ней мне даются без напряжения, легко, победно. Но знай все в равной степени, одинаково — таков закон школы. Трудна геометрия — уделяй ей больше сил и времени. Больше времени — нелюбимому предмету, меньше — любимому. Знай все, раскрывай секреты усеченной пирамиды без души, без любви, голой усидчивостью.

      Больше времени нелюбимому, меньше — любимому. Убивается в зародыше увлечение. И тут-то проблема времени перерастает в проблему творческого становления человека.

      Нельзя стать творческой личностью, не пережив увлечения. Только увлечение, которое перерастает в страсть на всю жизнь, страсть, подчиняющую все другие желания и все силы, делает человека целенаправленным, толкает на поиски, заставляет творить. Разумеется, не каждое увлечение перерастает в творчество, но творчества без увлечения не бывает. А школа упрямо заставляет: знай все в одинаковой мере, преодолевай свои пристрастия и интересы. Не потому ли выходят из школы люди без определенных желаний, без определенной цели, не зная, куда приложить свои силы и знания? Они бросаются на первую попавшуюся профессию, поступают в первый подвернувшийся институт (в тот, куда легче попасть), тянут лямку нелюбимого дела, живут без страсти, без интересов, бесцветно, серо.

      Труженик, работающий без интереса, без души, ради рублишка, — плохой работник. А если такие работники — массовое явление, то результат — общее снижение производительности труда, экономическое отставание в стране. Если рабочий без любви и заботы относится к своему станку, крестьянин — к земле, руководитель — к людям, то нечего и говорить о нормальном развитии общества, охваченном бездушием и казенщиной.

      И еще немаловажная опасность. Государство стремится к тому, чтобы сократить рабочий день, предоставить личности больше свободного времени. Свободное время,— а что с ним делать человеку, у которого с детства убиты увлечения, который не знает, чего хочет, что ему интересно? Хорошо, если рука потянется к развлекательной книжонке, хуже — забивание «козла» во дворе, еще хуже — пьянство и дебоши. Не исключено, что такие люди могут пополнять ряды преступных элементов. Коммунизм предусматривает наличие значительного свободного времени у человека, но если человек не сможет с рассудком пользоваться им, нельзя мечтать о коммунизме.

      Люди с неразвившимися в детстве духовными интересами — социально опасное явление. Вывод, выходящий за рамки школьного воспитания, но вспомним, что мы начали с того, что школа неразумно распоряжается временем. Проблема школьного времени — общественная проблема!

     

«Нельзя объять необъятное»

      Можно подумать — вся беда в том, что в школах, мол, работают бездарные учителя, а в министерствах просвещения сидят бездарные руководители. Наверно, и в школах, и над школами есть эти бездарные, как есть и талантливые.

      Причины не в бездарности работников школьного воспитания. Причина в структуре, в самом устройстве, которое заставляет школьных работников действовать по-своему. Наша школьная система, мягко выражаясь, не совершенна.

      Мы сказали «наша», но это не совсем так. Во всех школах мира — порой с частичными отклонениями и некардинальными нововведениями — обучают сейчас по так называемой классно-урочной системе, которую впервые предложил великий педагог, мыслитель и гуманист Ян Амос Коменский, тот самый, который гордо заявил: человек должен «знать, уметь называть и понимать все, что имеет в себе целый мир».

      До Коменского не было распределения на классы, не было определенных программ, предусмотренных для каждого года, месяца, дня, даже часа. Прежде наставник собирал вокруг себя всех учеников скопом, не подразделяя их ни по возрасту, ни по багажу знаний, учил как бог на душу положит, не брезгуя при этом действовать и розгами. Школа с ее березовой кашей была местом мучений. Гуманный и организованный метод Коменского был великим шагом вперед. Недаром же Коменского долгое время называли «отцом новой педагогики». Мы и сейчас готовы назвать его «отцом», только смущает, что его педагогика для нас не очень нова, ей отроду триста лет! «Знать… все, что имеет в себе целый мир». Мы сейчас на этот девиз можем только развести руками и ответить словами Козьмы Пруткова: «Нельзя объять необъятное».

      Знать все в наш век просто нельзя, и школа не пытается справиться с этой фантастической задачей, но, тем не менее, — вот парадокс — придерживается принципа: знай все в одинаковой мере, не считаясь с интересами, увлечениями ученика. Отсюда противоречия между обучением и творческим развитием.

      И это в той или иной степени характерно для всех стран мира. И чем эти страны развитее в культурном отношении, тем болезненнее для них проблемы школьного воспитания. Страны отсталые, где только еще приобщаются к сокровищам культуры и науки, не так остро чувствуют необходимость перемен в преподавании, они пока что могут удовлетворяться и старыми методами.

      И если мы сейчас говорим о несовершенстве нашей школьной системы, то это вовсе не признак нашей слабости, наоборот — признак нашего духовного развития, признак силы! Тот, кто из ложного страха — как бы о нас плохо не подумали, как бы не уронить наш престиж! — станет упрямо твердить, что наше народное образование без изъяна, оно вне подозрений, совершит преступление перед обществом. Рано или поздно мы придем к выводу, что нельзя выправить положение одними лишь частными административными мерами, как-то: десятилетку перекроить в одиннадцатилетку, механически приклеить политехническое обучение и прочее. Рано или поздно жизнь заставит пойти на революционную перестройку нашего просвещения. И нужно ли доказывать, что чем раньше это случится — тем лучше, чем позже — тем больше шансов оказаться в хвосте у времени. Вопрос о воспитании нового поколения — вопрос нашего будущего! Откладывать его решение в долгий ящик — значит задерживать развитие нашего общества.

     

Изучение или знакомство?

      Итак, знать все в наш век просто нельзя. Мы в лучшем случае можем рассчитывать на то, что наш образованный человек будет иметь какое-то весьма и весьма общее представление о мире в целом и станет знатоком в одной области, которая больше всего ему нравится, отвечает его природным способностям, в обиходе называется специальностью.

      Часто можно услышать вопрос, с легкостью обращенный к ребенку: «А ну, скажи, что больше всего тебя интересует? Кем бы ты хотел быть?» Вопрос прямой и простой, на него, казалось бы, может быть такой же простой и прямой, без обиняков, ответ. Но как часто задающие этот вопрос взрослые дяди сами не знают, что им больше всего нравится в жизни.

      Что больше всего нравится, что тебя увлекает — часть одного из самых трудных и сложных вопросов, с которым постоянно сталкивается человек: что ты такое? Не даром же самопознание у таких выдающихся людей, как Лев Толстой, занимало всю жизнь, вырастало в мучительную трагедию.

      Сделать выбор... Наверно, вся учеба ребенка должна сводиться к этому — как выбрать дело всей жизни. То дело, к которому больше всего предрасположены его природные способности, то дело, которое из увлечения может перерасти в страсть, то дело, которым он станет полезен обществу, — профессию, специальность!

      Современная школа считает: если ты будешь изучать все с одинаковой добросовестностью, то в конце концов, наткнешься на то, что тебе по душе.

      Изучай все!.. Школьник неизвестно кем еще будет — астрономом или шофером, биологом или металлургом, историком или делопроизводителем. Ему предлагают материал, — скажем, Куликовская битва. Астроном и шофер, биолог и металлург, человек любой профессии должен иметь какие-то общие сведения об этом событии, хотя бы знать, «где оно лежит». Но скажите мне, взрослый читатель, астроном или шофер, биолог или инженер-строитель, в каком году была Куликовская битва? Я специально опросил около пятидесяти своих знакомых, не имеющих прямого отношения к предмету истории, из них только один мне ответил. Причем, этот человек с некоторым виноватым смущением говорит о своей памяти: «Что грязная дорога: кто ни пройдет — галошу оставит». Все они в свое время учили про Куликовскую битву, помнили год, помнили, да забыли, потому что память человека имеет счастливую особенность забывать то, с чем не приходится часто сталкиваться. Забыл и я, хотя историю люблю, книги по истории читаю. Время с одинаковой легкостью стирает как обильные, так и скудные знания, если они не прочно усвоены или если ими не приходится пользоваться.

      Доскональное преподавание, обрушивание мелких подробностей на неподготовленного человека не нужно и даже вредно. За обилием деталей может пропасть представление о целом, ученик не поймет «вкуса» предмета и, разумеется, не сможет им увлечься. Значит, задача школы — помочь ученику найти свое пристрастие — не будет выполнена.

      Преподавай обильнее — что-то останется! Это все равно, что стрелять по цели с завязанными глазами, — выпускай как можно больше пуль, глядишь, одна из них и попадет в яблочко.

      Идет неразумная трата невосполнимых ценностей — времени и сил ученика. Расчет на авось! Любой инженер-конструктор был бы посрамлен, если б осмелился предложить проект машины, основанный на столь расплывчатом расчете. В технике (да и только ли в технике!) подобное невозможно, а в педагогике — нормальное явление.

      Говорят: «Из-за деревьев леса не видно». Школьные педагоги сразу же окунули меня в математические дебри, сначала заставили вызубрить таблицу умножения, потом перешли к дробям, к алгебраическим формулам, к логарифмам... На всем протяжении я видел только математические «деревья» и не получил представления о красоте и величии возделанного человеком сада — математики. Этим у меня отнимались удивление перед ним и любовь к нему.

      Мы часто употребляем слова «ключевые позиции». А в плане обучения не является ли удивление и зарождающаяся отсюда любовь тем самым исходным положением, тем волшебным ключом, которым открываются сокровищницы наук? Наверно, нужно знакомить с той или иной наукой, чтобы дать в руки этот ключ.

      Не случайная обмолвка — знакомить. Термину «изучение», каким мы до сих пор пользовались, противопоставляется термин «знакомство». Слова близкие, но каждому не трудно уловить в них разницу.

      Напрашивается практический вывод: ребенок должен не сразу приступать к изучению наук, а к знакомству с ними. Не изучение, а знакомство, не скрупулезное требование — усваивай знания все по порядку, а показ, так сказать, «товара лицом» — вглядись, ознакомься, выбери то, что тебя интересует, к чему больше всего тебя тянет. И это поможет ребенку как-то определить себя. Как-то, приблизительно, наверняка не точно, потому что ответить на вопрос — что ты из себя представляешь? — не так-то просто. Угадать свое призвание сразу, с детства — редчайший случай.

     

Классная доска и киноэкран

      Как бы ученику ни нравился предмет, каким бы он ни казался скучным, но если заставлять изучать, — всегда можно добиться, что ученик будет знать его. Изучение, что-то теряя, может проходить и без увлекательного преподавания, как это, впрочем, часто и бывает.

      Ну, а знакомство, которое ставит целью показать «товар лицом»? Сухое, скучное знакомство отпугнет ученика, вызовет неприязнь к предмету, то есть приведет к прямо противоположным результатам. Увлекательность становится непременным условием обучения.

      Ставка на увлекательность! Не слишком ли утопично? Это значит, что все без исключения учителя должны обладать талантом образного, интересного, — не побоимся слова — поэтического изложения материала. Рассчитывать, что миллионные армии учителей будут талантливы, — беспочвенная маниловщина. Нельзя фундамент целой системы строить из личных качеств тех или иных людей. Рано или поздно эти качества могут оказаться не на высоте, и тогда все выстроенное здание рухнет.

      Но я и не собираюсь рассчитывать целиком и полностью на личные качества каждого в отдельности взятого учителя. Больше того, считаю, что сейчас, при существующей системе обучения, от личных качеств учителя зависит неправомерно много. Ученик попадает к талантливому учителю — повезло, будет знать; попадает к бездарному — не повезло, грозит опасность выйти из школы неучем. В этом есть какой-то обидный элемент случайности.

      Сейчас мы механизируем труд не только землекопа, шахтера, лесоруба, но и труд лингвиста, филолога, конструктора. И только у нашего школьного учителя, как и сто, и двести лет назад, на вооружении все та же классная доска, кусок мела и мокрая тряпка. Наша семья из четырех-пяти человек в состоянии приобрести телевизор, а школа для тридцати — сорока человек не может поставить в классе узкопленочный проекционный киноаппарат, который стоит дешевле телевизора.

      Пришло время призвать в стены школы технику! Экран для показа учебных кинофильмов должен стать таким же привычным атрибутом в классе, как и классная доска, а производство фильмов для школьного обучения необходимо наладить так же, как налажено издание учебников.

      Техникой спасти просвещение! Многие улыбнутся при этом. Но техника давным-давно уже стала могучим пособником в получении знаний — и не для несведущих учеников, а для осведомленнейших и привередливых ученых. Галилей открыл горы на Луне и четыре спутника Юпитера с помощью подзорной трубы, Левенгук сообщил миру о микроорганизмах с помощью микроскопа, а это была хоть и примитивная, но техника. Без новой совершенной техники не были бы раскрыты секреты атомного ядра, не были бы познаны тайны Вселенной, технически оснащенные спутники приносят все новые и новые сведения из космоса. И чем дальше, тем больше человек в просвещении самого себя станет рассчитывать на технику. Пренебрежительно относиться к ней в области школьного воспитания — значит становиться в позицию ничем не оправданного рутинерства.

      Впрочем, техника уже начинает входить в обиход школ и институтов как у нас, так и за границей. В МЭИ студенты сдают зачеты машинам. Идут поиски и разработки разного рода обучающих машин, начиная от «приспособления, едва ли более хитрого, чем обычный учебник, до сложного механического и даже электронного репетитора» («Курьер ЮНЕСКО», март 1965 г.). Но поиск ведется главным образом в направлении, как помочь изучению материала. Нас же в данном случае интересует не столько углубленное, подробное изучение, сколько широкое знакомство. И это упрощает задачу — нет нужды изобретать специальные технические новшества, можно пользоваться той техникой, которая давно уже широко вошла в нашу жизнь. Кино, телевидение, магнитная запись ежедневно знакомят миллионы зрителей и слушателей с научными открытиями и произведениями искусства. Кинофильм не в состоянии заставить изучать предмет, как может заставить живой учитель. Но там, где обучение ограничивается общим знакомством, показом «товара лицом», кинофильм справится лучше рядового учителя, и не только потому, что он сопровождает свой рассказ показом, воздействует не на одну слуховую память, но и на зрительную, а главное — потому, что в фильме материал будет преподносить не некий средний учитель, а лучший в стране мастер этого дела. Проблема случайности — попадает ли ученик под влияние преподавательского таланта или преподавательской бездари — если не полностью, то частично снимается.

      Увлекательность — непременное условие. Непременное! И тут, с появлением техники, приобретает огромное, неоценимое значение искусство.

      Утверждают: искусство — особая форма общения. Особая, необычная, наиболее действенная! Самый подробный научный трактат не научит любить природу, как это может сделать картина Левитана, Сухая моральная сентенция, вроде «Возлюби ближнего своего», не способна вызвать такое искреннее участие к человеку, какое вызывают рассказы Чехова и Гоголя. Далек от нас, жалок и даже ничтожен Акакий Акакиевич, герой «Шинели», но многие поколения переживают бурное сострадание к нему. Нет ничего более действенного, чем язык искусства, и им необходимо пользоваться при обучении. Это не значит, что для знакомства с математикой, физикой, историей нужно непременно создавать шедевры, привлекать корифеев по уровню не ниже Чехова или Гоголя,— вполне достаточно, если о Лермонтове в школе будет рассказывать Ираклий Андроников, который умеет удерживать в напряженном внимании многомиллионную армию телезрителей.

      Увлекательность — непременное условие. Раз так, то внедрением одной техники не обойтись. Голая техника без преподавательского искусства, призвавшего на помощь мастерство литераторов, художников, актеров, просто беспомощна.

      В настоящее время талантливость преподавания никак не поддается организации. Министерство образования не в силах потребовать от преподавателя более живого, образного изложения; как ни жми на него, как ни прорабатывай, а выше собственного уровня педагог не прыгнет. Но за бездарный фильм можно спросить с соответствующих организаций — почему не подыскали талантливых людей? Нет талантов? Неправда! В стране всегда есть таланты. Таким образом, увлекательность обучения может поддаваться организации, на нее можно рассчитывать.

      Может, можно... Конечно, не обойтись без оговорки, что при некоторой неуклюжести в организации увлекательность преподавания будет существенно страдать, будут выпускаться из рук вон плохие, скучные учебные фильмы, как нынче выпускаются плохие художественные, как выпускаются недоброкачественные учебники. Но мы ведем речь о принципиальной возможности. Она — реальность, а не утопия.

     

Еще раз — изучение или знакомство?

      Можно ли обойтись одним общим знакомством? Если мы хотим, чтобы каждый ученик знал иностранный язык, то мы не должны ограничиваться знакомством с этим языком, придется требовать изучения, усваивания, запоминания. Кроме того, нельзя приступать к знакомству, будучи совсем неподготовленным. Каждый ребенок должен уметь читать и правильно писать, знать арифметику, только после этого он может знакомиться с физикой, математикой, историей, литературой и пр. и пр.

      Ага, все-таки изучение нужно?

      Да, конечно.

      Но не значит ли это, что мы противоречим самим себе, не сводятся ли на нет все наши требования знакомства вместо изучения?

      Изучение или знакомство? Или то, или другое? Почему так категорично? Даже в самой природе ничто не бывает в абсолютно чистом виде, в этом ее сложность и многообразие.

      Мы не построим новое общество, не взяв на вооружение что-то из старого, что-то такое насущно нужное, что станет равноправной частью нашей новой структуры. Или то, или другое — категоричность, говорящая лишь об ограниченности.

      Мы стоим перед фактом: невозможно одинаково хорошо знать все, ученик должен выбирать, что больше всего его увлекает, для этого необходимо широкое знакомство.

      Знакомство становится насущной частью всего школьного обучения, быть может, самой существенной частью на этом этапе, но оно никак не исключает изучения в тех случаях, где оно нужно, где невозможно обойтись знакомством.

      А как практически совместить знакомство и изучение, как сделать так, чтобы они были едины, помогали друг другу, представляли из себя стройную систему — я сейчас говорить не решусь, как не решусь и советовать, насколько практически приемлемы окажутся будущие технические нововведения. На все это ответ дадут методисты, педагоги-экспериментаторы, те практики, кому придется заниматься переустройством школы. Говоря образно, они должны провести сложную инженерно-техническую работу.

      А я сейчас перехожу к тому моменту, когда ученик после какого-то времени, в основном отданного общему знакомству с науками, делает свой выбор. «Увлекает такой-то предмет, тому-то хочу уделить больше сил, внимания и времени».

      И вот тут-то изучение выступает в новом виде, становится на первое место.

      В школе существуют особые группы, назовем их условно специализированными. Группы по изучению (уже по изучению, а не по знакомству) всех наук, предусмотренных программой: математики, физики, биологии, химии, истории и др. Каждый ученик по своему влечению волен выбирать для себя любую группу, воспитатель обязан помочь ему в этом, но ни в коем случае не должен навязывать свою волю. Изучение в специализированной группе требует какой-то, пусть минимальной, подготовки в выбранном предмете, каких-то конкретных знаний, основанных на интересах, на увлечениях, поэтому не лишне сопровождать прием в группу несложным экзаменом.

      Увлечение не приходит по заранее составленному расписанию, не во всем согласуется со школьной программой.

      Нельзя устанавливать, к примеру, что до четвертого года обучения всякие увлечения не допускаются, после четвертого и пятого они обязательны. Разве не может случиться такое исключительное явление, что ребенок еще в семье, до школы, проявит феноменальные способности к математике? Перед ним просто не встанет вопрос, чем заниматься в будущем, к чему его влечет; в то же время другой ощутит влечение к математике только после пяти лет учебы в школе. Могут ли они войти в одну группу, специализирующуюся на математике: один — по теперешнему счету — первоклассник или второклассник, другой — ученик пятого или шестого класса? Почему бы и нет, если у них одно и то же влечение.

      Раз ученик поступает по влечению, по желанию, значит можно рассчитывать, что он с желанием и будет заниматься, значит можно сделать упор на самостоятельное изучение под контролем педагога. Даже если ты малыш, чей школьный стаж равняется одному, двум годам, а тебе от роду семь, восемь лет, занимайся самостоятельно. Но при этом учитывается, что ты исключительно редкое явление, ты не заурядный ребенок, а феномен, иначе так скоро не нашел бы своего призвания. Дети с нормальным развитием почувствуют влечение немного позднее, ну, а если им по-детски просто покажется, что они испытывают это влечение, — воспитатель и экзамены для поступления в группу откроют им глаза на их заблуждение.

      Все строится на одном: считаешь данный предмет интересным, желаешь его изучать — изволь реализовать свое желание, приучайся заниматься самостоятельно. Для этого тебе созданы все возможности — есть определенные программы, своего рода руководство для учителя-консультанта, учителя-руководителя; есть опытный контролер в лице этого руководителя; есть фильмы, рассчитанные уже не на обзор, а открывающие частности, углубляющие материал; есть учебники; не исключено, что будут существовать и запрограммированные обучающие машины, пусть даже простые и дешевые — в виде настольной игры.

      Мы уже говорили, что в современной школе педагог, ведущий урок, вынужден держать курс на «середнячка», что тормозит развитие способных. В специализированной группе не бывает уроков как таковых, учитель проводит лишь индивидуальные консультации и индивидуальные проверки, тем самым, изучая каждого ученика. Ты можешь обогнать товарищей, не причинив этим никому вреда, а если ты станешь отставать, — опять же никого не задержишь, не украдешь рабочее время. Твое отставание — лишь твоя личная беда. И, конечно, маленький феномен и «нормальный» любитель математики пойдут каждый своим путем.

      При этом они одновременно будут обогащаться и общеобразовательными знаниями. Маленький феномен — во всем остальном, кроме математики, нисколько не развитее нормального ребенка — будет смотреть фильмы вместе со своими сверстниками, учиться грамматике, а более взрослый его коллега — со своими. Школа как бы утратит резко выраженные классы и отойдет от урочной системы.

     

Цель найдена! Цели нет!

      Выбор сделан. Но это вовсе не значит, что жребий брошен, рубикон перейден!

      Маловероятно, чтоб ученик без ошибки выбрал сразу то, что будет его интересовать всю жизнь, станет в будущем его профессией. Вундеркинды не норма, а, скорее, довольно редкое явление. Вспомним, что большинство из нас не сразу нашло свое призвание. Поэтому право ученика — в любое время оставить свою специализированную группу, поступить в другую, пройдя опять несложную проверку. Сменить в школе несколько групп — менее безболезненно, чем в будущем метаться из одного института в другой.

      Сам принцип самостоятельной работы — неумолимый контролер. Если ты не сможешь заниматься самостоятельно, значит не так уж велико твое увлечение, произошла ошибка, ищи другое, — то, что больше по душе, — ищи, но помни, что можешь и не оседлать в школе своего конька. Это минус, лучше бы со школьной скамьи почувствовать заветную цель жизни, но такого может и не случиться.

      Можно заранее предвидеть — не единицы, а многие будут бросаться из одной группы в другую, сталкиваясь с самостоятельной работой, по-детски станут лениться по той причине, что выбранный предмет не захватил до самозабвения. Выбор вольный, все основано на желании, никто из учителей не станет заставлять ученика силой изучать то, что ему не нравится. Никаких дисциплинарных взысканий, никаких отметок о прилежании, никаких непреложных требований — выполняй, мол, от сих до сих, иначе быть тебе второгодником. Само понятие второгодничества отомрет. Не хочешь учиться самостоятельно — воля твоя, выйдешь из стен школы с багажом общих знаний, основанных на обзорном знакомстве.

      Можно с уверенностью сказать, что людей с какой-то одной гипертрофированной способностью куда меньше, чем разносторонне способных. И вот такие-то разносторонние, отнюдь не ограниченные, духовно не обедненные люди вполне могут разбросаться и после школы не знать, куда направить свои стопы. А между тем школа не зажимала их способностей, они занимались тем, что их интересовало, занимались увлеченно, с душой, среди них наверняка будут встречаться по-своему талантливые.

      Предчувствую панические возражения: «Ужасно! Выпускаются люди с поверхностными знаниями, основанными не на изучении, а на легковесном знакомстве. Один-два способных найдут свое призвание, а десятки, даже сотни учеников выйдут верхоглядами. Не слишком ли дорогая цена?»

      Нет, не большими верхоглядами, чем выходит обычный ученик после окончания современной восьмилетней школы. Он изучал и формулы, и даты исторических событий, но, выйдя из школы, став шофером или трактористом, делопроизводителем в какой-либо конторе или учетчиком на заводе, забудет в скором времени и эти формулы, и эти даты, как я в свое время забыл год Куликовской битвы и последовательное доказательство теоремы Пифагора. Забудет, если не станет дальше учиться, укреплять свои знания новыми. У него останутся только общие представления о пройденных науках. Только у нашего ученика эти общие представления окажутся, по всей вероятности, более цельными, более яркими, более широкими. Наш ученик воспринимал общие знания через образное, увлекательное изложение, не замусоривал целостность картины подробностями, которым суждена короткая жизнь. А так как на зазубривание этих подробностей у него не уходило время, то была возможность получить более широкий обзор. К тому же наш ученик испытывал свои силы в разных специальных группах, что-то изучал — и изучал, возможно, с детским горячим желанием до тех пор, пока желание не остыло, — а это тоже отложилось в душе, стало его багажом. Поэтому навряд ли даже не нашедшие своего пристрастия ученики новых школ окажутся духовно беднее нынешних выпускников неполных средних. Есть все основания считать, что они будут богаче.

      Но деятельность каждого учителя направлена на то, чтобы помочь ученику найти свое пристрастие, приобрести свою цель.

      Учитель становится не столько глашатаем знаний, сколько ученым-исследователем и воспитателем в одном лице. Он изучает детей изо дня в день, какие и в какой степени интересы охватывают каждого из них. Тут он ученый. Но он не ограничивается одним лишь беспристрастным изучением. Поведение ребенка во многом стихийно, неизбежны метания, необдуманные порывы, переоценка сил или, наоборот, упадок сил от временных неудач. Обязанность учителя как-то регулировать эту стихию — здесь он воспитатель-творец. Облик учителя меняется!

      Бесполезно сейчас говорить о мерах, какими будет пользоваться такой учитель. Они должны быть найдены в процессе практической работы. Но об одном стоит упомянуть.

      Через что еще учитель узнает стремления и интересы своих учеников, как не через опрос? Кроме того, нельзя допустить, чтобы дети уж совсем безответственно относились к тем знаниям, с какими их знакомят хотя бы через показ кинофильмов. Нельзя допустить, чтоб они росли с вялой, не развитой памятью, а память требует тренировки.

      Проверка знаний, по всей вероятности, должна проходить как соревнование умов, соревнование памяти, а не основываться на категорическом требовании: знай все без исключения. Проверка знаний через опросы останется, но останется ли в прежнем значении роль отметки?

      Все для того, чтобы ученик увлекался, как-то мог реализовать свои увлечения. Все для того, чтобы он приобрел цель своей жизни. У любого есть для этого возможности, но утверждать, что каждый ими сумеет воспользоваться, каждый приобретет в стенах школы твердую цель, — утопия.

      Тот, кто целеустремлен по своему характеру, по природным данным, — найдет себя достаточно быстро. Кто не целеустремлен, — может метаться долгие годы, и предел этим метаниям зачастую установить нельзя. Отсюда вывод: школа не может ориентироваться на всех, иначе кого-то придется держать на этом этапе обучения до весьма зрелого возраста. Семь-восемь лет — вот тот срок, который может выделить общество будущему гражданину для первоначальных поисков своей цели.

      Значит, после семи-восьми лет обучения будут выходить ученики, нашедшие себя и не нашедшие.

      А дальше?

     

Коротко о спецшколах

      Разберем более простой случай: ученик нашел себя, свою цель. Он навряд ли подготовлен к поступлению прямо в институт, хотя при новом обучении такие случаи и возможны. До института ему еще надлежит учиться года два-три, и, конечно, в школе, соответствующей его влечению.

      У нас уже существуют школы, которые специализируются на преподавании какого-нибудь предмета: музыки, живописи, математики и т. п. В одни спецшколы — музыкальные, живописи — набирают учеников из начальных классов. Другие отбирают способных из старших классов, например, физико-математические. В ряд спецшкол я бы поставил и многочисленные в нашей стране техникумы и училища, дающие законченное среднее образование. Правда, эти техникумы и училища не всегда-то рассчитывают на одаренность или даже на простое влечение. Приходи любой, сдавай экзамены по общим предметам, о специализации, о направлении твоей будущей профессии тебя не спросят. Предполагается, что ты, поступающий, не имеешь об этом никакого представления. Будешь учиться — узнаешь, чем это пахнет. Свидится — слюбится.

      Другое дело, когда после семи-восьми лет обучения школьник как-то нашел себя, он может выбрать свое призвание не наугад, он ищет определенную спецшколу, профиль которой соответствует его влечению.

      Спецшколы, которые не являются чем-то принципиально новым, спецшколы, соответствующие уровню современных техникумов и училищ, — вот последующая ступень обучения.

      Чтобы поступить в такую школу, ученик обязан сдать экзамен. Экзамен важен не только для проверки знаний, одаренности, степени увлечения, но и для того, чтобы государство имело возможность как-то регулировать количество нужных обществу специалистов. До сих пор ученик считался только со своими вкусами и желаниями, но эти желания далеко не всегда будут совпадать с общественными нуждами. Желаю стать историком, а историков на данном этапе в стране достаточно, остро нужны специалисты-техники...

      Безоговорочно считаться с желанием каждой отдельно взятой личности просто невозможно. И гражданину будущего придется временами поступаться личными интересами в угоду общественным. Никакой школьной, ни даже государственной системой — будь они верх совершенства — не исключишь из жизни случаев разочарования, крушения надежд, неисполненных мечтаний. И поэтому часто и при новом обучении юношеские надежды будут разбиваться о неумолимую экзаменационную комиссию, отбирающую только лучших из лучших.

      А куда денутся неудачники? И только ли неудачники?..

     

«Люби труд»

      И тут-то мы должны разобрать случай — ученик не нашел себя, свою цель. Куда ему идти? На производство? Но он и к производству не подготовлен, он не знает ни одной профессии, в лучшем случае может стать разнорабочим, пойти на неквалифицированный, грубый физический труд, которого со временем станет все меньше и меньше.

      Человек, не нашедший в школе ясной цели, не обязательно бездарен, напротив, он может быть разносторонне даровитым. Его нельзя считать изгоем в обществе, преступление отступаться от него, отказывать в дальнейшей учебе. Вполне возможно, что таких людей окажется подавляющее большинство.

      Напрашивается вывод: необходимы школы с некоторым универсализмом, где ведущей дисциплиной является труд как таковой, труд с тем или иным уклоном, труд, призванный в воспитатели. Помимо разнообразных специализированных школ должны существовать и разнообразные производственные. Можно ожидать, что они станут самым массовым видом школ, дающих среднее образование.

      Но здесь нам придется поговорить о современном трудовом воспитании, о так называемой политехнизации.

      Слов нет, чрезвычайно важно привить человеку любовь к труду. Но вот вопрос, как это сделать? Сунуть лопату в руки, сказать: «Копай. Люби труд»?

      Просто любить труд ради самого труда, самого процесса? Труд ради труда, ковыряние лопатой ради ковыряния лопатой — бессмыслица.

      Правда, иногда сам трудовой процесс может доставлять какое-то удовольствие: хорошему косцу приятно пройтись «играючи» с косой, приятно иногда, чувствуя силу и ловкость в руках, колоть дрова, чтоб с хрустом лопались чурки под топором, со звоном отлетали поленья... Но если б человечество трудилось только ради удовольствия, то вряд ли оно сумело бы построить города, создать машины, одеть себя в ткани; до сих пор жило бы в пещерах, щеголяло в звериных шкурах. Копание лопатой не всегда-то доставляет наслаждение, скорей оно неприятно. Труд есть труд, и нельзя его фетишизировать. От него произошло слово «трудно», он очень часто тяжел, утомителен до изнеможения.

      Во фразе «Люби труд» есть что-то обывательски ограниченное, ханжеское, пришедшее к нам из морали эксплуататорских классов вместе с такими сентенциями, как «Возлюби ближнего своего». Скорей всего, фразу «Люби труд» придумали те, кто сами по-настоящему никогда не трудились. Люди трудятся не из любви к труду, а из желания достичь этим трудом чего-то определенного, чего-то насущно нужного. Люди любят результат труда, его цель, трудятся, подчиняясь властному зову: «Нужно!»

      Но вот этого-то властного зова и не испытывает современный ученик, приобщающийся к трудовому воспитанию. Его ставят у верстака или у станка, а порой дают в руки лопату и заставляют делать примитивные табуретки, либо точить нехитрые детали, либо рыть картошку: «Учись работать, приобретай трудовые навыки!» Так учил в прежние времена мастер своего подмастерья, но подмастерье видел в этом все же определенный смысл: «Научусь делать табуретки, буду зарабатывать кусок хлеба. Нужно!» Заветное «нужно» существовало. Теперь же ученик, равно как и учитель, в подавляющем большинстве случаев не считает, что умение делать табуретки станет в будущем его профессией. Казалось бы, табуретка о четырех ножках — результат труда, самый вещественный. Но, как ни странно, эта табуретка, на которой можно сидеть, которой при нужде можно пользоваться, не имеет тем не менее практической ценности.

      Сам ученик, его родители, его учитель в жизни пользуются более удобными и красивыми стульями, выпущенными мебельными фабриками, созданными руками рабочих-профессионалов. Табуретка не для продажи, да и вряд ли на нее отыщется покупатель, табуретка создается лишь для того, чтобы ученик приобрел на ней трудовые навыки. Ради трудовых навыков, ради одного: «Полюби труд». Труд ради труда, ради процесса; оказывается, табуретка несет в себе лишь мнимый результат. Эту мнимость, эту фальшь ученик не может не чувствовать.

      Случается иногда, что школа приспосабливает трудовую учебу учеников под какие-то практические нужды, например, заставляет клеить картонные коробки, которые потом сдаются (или продаются) школой в торговые организации для упаковки товаров. Кажется, тут-то результат труда налицо, но... не для школьников, а для неизвестных им торговых организаций или для хозяйственников школы, которые получают какую-то выгоду от продажи картонных коробок. Эта выгода может идти на пользу самим школьникам, но вся операция продажи, получения дохода, его реализации идет за спиной школьников, в ней они не участвуют, могут знать о ее существовании только понаслышке, короче — результата не видят. Право же, как ни горько это говорить, но понятие о результате своего труда у ученика примерно такое же, как у ветхозаветного батрака, работающего на хозяина. Пожалуй, батрак даже больше ощущал насущную необходимость своего труда, чем современный ученик, так как труд для батрака был источником существования, перестань он трудиться — хозяин выгонит в шею, он, батрак, умрет с голоду. Над нашим учеником угроза нищеты и голода не висит — трудись ради навыков, люби труд. Больше шансов на то, что ученик, вместо того чтобы полюбить такой бесцельный труд, возненавидит его вкупе с табуретками, унылыми картонными коробками и не менее унылыми наставлениями — «Возлюби труд».

     

Доход в роли педагога

      Ученик вряд ли в будущем станет трудиться в одиночку, скорей всего он вольется в какой-нибудь коллектив колхоза или завода, бригады строителей или транспортной организации, которые создают коллективные результаты труда — жилые здания, машины, центнеры хлеба...

      Вспомним Макаренко. К сожалению, из этого талантливого педагога сделали парадную фигуру. А как часто парадную мишуру на выдающихся людей вешают те, кто хотел бы чужим блеском прикрыть собственную духовную серость. За спину Мичурина прятались подозрительные дельцы при биологии, порой за широкими плечами великого Павлова гнездились рутинеры-физиологи, некоторые театральные режиссеры прикрывали свое творческое бессилие именем Станиславского. Не избежал такой печальной участи и Макаренко.

      Но вспомним его и зададим себе простой вопрос: почему ученики-макаренковцы охотно, даже с азартом убирали, скажем, грязную свеклу, ухаживали за свиньями? Эти ученики еще недавно были испорчены беспризорщиной, они вовсе не видели смысла своей жизни в уборке свеклы или выгребании навоза, а мечтали стать инженерами, агрономами, врачами, красными командирами. И, тем не менее, работали с охотой, с азартом, отнюдь не из-под палки... Ясно, они чувствовали властный зов: «Нужно». Как, через что, какой силой Макаренко и его помощники заставили поверить их в этот зов?

      Макаренко сделал одну важную вещь: сумел приобщить даже самого последнего колониста к результатам труда, к распределению дохода.

      Доход — это слово напоминает нам скучные экономические выкладки. Но между этим бухгалтерским термином и понятием «жизнь» — прямая связь. Оттого, что заводы, обработанные поля, животноводческие фермы дают доход, появляются жилища, пища, машины, развиваются науки, рождаются высокие идеи и замыслы, расцветает искусство. Без прозаического дохода от прозаических предприятий не полетят в небо космические ракеты, художники не создадут новых Венер Милосских...

      В колонии Макаренко текущие хозяйственные вопросы решал выборный Совет командиров. Наиболее важные вопросы выносились на общее собрание.

      Чтобы что-то сделать по хозяйству, нужны какие-то средства. А откуда они возьмутся? Не с неба, не из кармана доброго дяди-мецената, а из доходов, добытых трудом. Решение хозяйственных вопросов во многом упирается в умение распределять доход.

      Карл Маркс в «Критике Готской программы», разбивая лассалевский «иеурезанный доход труда», раскрывает сложную сущность дохода. Каждый, кто с ним сталкивается, должен заранее учитывать и возмещение потребленных средств, и выделение средств на расширение производства, на резервные фонды, на страховые фонды, на издержки управления, на удовлетворение каких-то совместных потребностей — обучение, культурный досуг и т. п.

      Это сухое перечисление говорит о том, что распределить доход непросто, нужно иметь опыт, навыки, нужно вглядываться, вдумываться, решать определенные хозяйственные задачи. Рядовой колонист колонии Макаренко в одиночку вряд ли бы справился с распределением дохода, он мог и не обладать достаточным опытом в организации хозяйства. Но этот колонист находился в коллективе, состоящем из опытных и неопытных, проницательных и непроницательных людей. Рядовой колонист вынужден был прислушиваться к тем, кто опытней его, учиться у них, словом, он как-то рос, развивался, совершенствовался. Распределение дохода становилось вместе с тем и школой жизни.

      Труд создал человека, он продолжает его совершенствовать и сейчас. Эту истину мы часто повторяем, но еще чаще забываем, что порой вне поля деятельности рядового труженика остается самая важная, наиболее способствующая развитию человека часть трудового процесса — распределение дохода.

      Колонист вместе со всеми решил: «Нужно сделать то-то!» Нужно! Сам дошел до этой необходимости, сам приказал себе, и уж ради этого «нужно» он готов на все — порой отказывается от новых штанов, готов делать самую грязную, самую непривлекательную работу — выгребать навоз, таскать на носилках свеклу. Нужно! Осознано! Не приходится благопристойно напоминать: «Люби труд». Труд — целеустремлен, каждый предвидит его результат.

      Если мы хотим, чтоб труд воспитывал, то обязаны не только славословить Макаренко, но и воспользоваться его опытом, привлекать к организации труда каждого ученика. Тогда сами школы должны представлять из себя автономные хозяйства с уклоном в какую-либо отрасль промышленности или сельского хозяйства. Эти школы должны иметь свой доход, распределено которого — посильный долг каждого ученика, ибо только через распределение дохода можно приобщиться к результатам труда, осознать его высокую необходимость.

      Свобода есть осознанная необходимость. Осознать необходимость руда — значит почувствовать себя свободным от его унизительного ига, от его тяжести, и тем острей испытать радость от тех результатов, которые несет труд. Радость достигнутого — самая значительная из всех доступных человеку радостей. Не это ли называется — полюбить труд?

      Кроме того, участие в распределении дохода заставляет думать, набираться опыта, приобретать практически нужные знания.

      И это не все. При коллективном распределении доходов происходит постоянное общение труженика с тружеником, волей-неволей приходится внимательно прислушиваться к мнению товарища по работе, считаться с его взглядами, принципами, вкусами. Коллективное распределение дохода неизбежно будет влиять на взаимопонимание, а, следовательно, на укрепление товарищества, что весьма важно для общества.

      Вот что такое распределение дохода!

     

Узкая специализация и широкий кругозор

      Государству только на первых пораx придется взять производственные школы на полное обеспечение, со временем они сами начнут поддерживать себя, экономически крепнуть, возможно, даже целиком перейдут на самообеспечение. Возможно, но доход, экономическая выгода не должна стать самоцелью. Школа есть школа, нельзя превращать ее в доходное место. Доход для школы — лишь могучий способ воспитания.

      Могучий, но не единственный. Огромное количество знаний нельзя приобрести через распределение дохода, им нужно обучать.

      Школа — не доходное место, поэтому работа на производстве не должна занимать у школьника много времени. Он обязан отрабатывать каких-нибудь три часа в сутки, остальное должно быть отдано учебе, спорту, досугу. Макаренко не единожды жаловался на производственную перегрузку своих коммунаров, считал, что это сильно мешает воспитанию.

      Время для учебы — в первую очередь. Ученик производственной школы уже не ребенок, он вступил в пору юности, он работает, создает реальные ценности, распределяет доход, наверняка должен постоянно сталкиваться с тем, что не хватает знаний. Его ставят к станку, от него самого зависит — ограничиться ли минимумом, освоить станок, или же узнать и принцип его работы, теорию, с ним связанную, а значит — физику и математику на соответствующем уровне. И здесь тоже к его услугам специальные группы, где можно изучать под руководством педагога любые науки. От его способности, от его настойчивости зависит — выйдет ли он из школы со знаниями квалифицированного техника, для которого с охотой откроют двери институты, или же выйдет рабочим со средней квалификацией. Все зависит от индивидуальных способностей, а способностям — широкая дорога.

      Все усилия нового обучения направлены к тому, чтобы ученик вошел в русло специальности. И тут невольно возникает опасение — не сделает ли такое обучение людей узкими и ограниченными, а значит, духовно бедными? Тонкие специалисты в своей области, слепые и несведущие во всем остальном, вплоть до слепоты в социальном плане, в отношениях друг с другом. И недостаточно, что школа преподносит какие-то общеобразовательные знания, как-то расширяет кругозор. Не исключено, что ученик, охваченный стремлением к чему-то одному, будет снисходительно относиться ко всему, что прямо не затрагивает его интересов. Правда, распределение доходов заставляет считаться с интересами других. Но это же распределение не сможет привить, скажем, глубину ощущений и тонкость вкусов. А мы должны стремиться к тому, чтобы человек был совершенен во всем.

      И тут-то опять обратимся к искусству. Мы уже говорили, что оно становится одним из помощников обучения, проводником знаний. Но искусство способно и на большее, чем увлекательно преподносить физику или химию.

      Очень часто необходимо научить человека не тому, чего он не знает, а заставить его проникнуться тем очевидным, давно известным, что не принимается в расчет. Сколько людей знают, что следует быть честным и принципиальным,— знают, однако же, пренебрегают этим. Научные рассуждения о подлости, какими бы доказательными они ни были, вряд ли будут воздействовать так, как действует, к примеру, образ Иудушки Головлева. Конечно, наивно думать, что с помощью искусства можно излечить мир от пороков, но не пользоваться искусством, его влиянием, его эмоциональной силой — значит обкрадывать самих себя.

      Если та или иная наука, будь то математика или физика, химия или биология, несет в себе некую специфичность, не всем в одинаковой степени необходима, то искусство нужно в равной степени всем — и математику, и химику, и биологу. Нельзя жалеть время на искусство!

      Но нужно помнить еще, что там, где начинают искусство преподавать — преподавать как науку, — оно вянет. Слова добросовестного учителя: «Пушкин в образе Евгения Онегина показал представителя вырождающегося дворянского сословия...» — неизбежно убивают поэзию. А что важнее — эта ординарная информация или пушкинская поэзия?

      Искусство нужно всем! Нельзя жалеть время на искусство!

     

Народная копейка и будущее наших дней

      Перейти на новую систему обучения — решить воистину революционную проблему. И тут неизбежны трудности.

      Первая трудность самая банальная — затраты. Придется создавать специальные киностудии учебных фильмов, переоборудовать каждый класс в кинозал. А гигантский расход пленки, а оборудование производственных школ механизмами, специальными помещениями! Бессмысленно в этих школах использовать механизмы, отслужившие свой срок, поступившие с заводов и из ремонтных мастерских, по принципу: «На, боже, что нам не гоже». Человеку будущего необходимо знакомиться с техникой, какая соответствует нынешнему уровню, ребенок должен учиться и трудиться в благоустроенных помещениях — школа не падчерица у государства.

      Правда, есть слабые утешающие моменты в этом плане. Те же производственные школы, когда они окрепнут, будут давать какой-то доход, если не целиком станут обеспечивать себя, то наверняка окажутся самыми дешевыми из всех школ, существовавших когда-либо.

      Техника везде и всюду облегчает труд, сокращает число рабочих рук, дает экономию. Наверно, при использовании кинофильмов не обязательно будет посылать в каждый класс на каждый учебный час учителя. Специализированные группы с их самостоятельным обучением помогут, вероятно, сократить число учителей. Там, где раньше работало трое, начнет справляться один. Учителей в нашей стране больше двух миллионов, в будущем по идее это число должно вырасти. Сократить их количество — в интересах государства и в интересах самих учителей. Воспитатель грядущего поколения должен стать одной из самых уважаемых фигур в обществе, и долг общества обеспечить его так, чтоб и ни в чем не нуждался. Сокращение числа учителей даст возможность поднять их экономическое благополучие.

      Государство должно быть готово идти на значительные затраты. Карл Маркс указывал, что расход на просвещение «будет все более возрастать по мере развития нового общества». Природа, которую ученые берут за пример скупости и экономичности, — даже природа, когда дело идет о будущем того или иного яда, проявляет не характерную ля нее расточительную щедрость. Вспомним школьный пример с одуванчиком или треской, которые, обеспечивая право на будущее своему виду, разбрасывают астрономическое количество семян и икринок. И здесь речь идет о нашем будущем. Если мы хотим, чтобы наши дети построили совершенное обществo, и жили красивой жизнью, мы не имеем права скупиться на их воспитание.

      Быть может, самым успокаивающим сообщением явится то, что государству не придется вкладывать затраты сразу, оптом, в какой-нибудь один или два года.

      Не придется потому, что переход от старой школьной системы к новой не может быть быстротечным, как взрыв, как лобовая атака, как революционная кампания, требующая сжатых сроков и ударных темпов. Этот процесс непременно должен растянуться на какое-то количество лет, возможно на десятилетие-другое.

      Школа не только откладывает отпечаток на ученика, она откладывает отпечаток и на учителя. Вот уже несколько веков учителя преподают по классно-урочной системе, этому учили их в институтах, это закреплялось практикой и традициями, прочно вошло в кровь и плоть. Миллионная педагогическая армия не может быстро перестроиться. Учитель перестает быть глашатаем знаний, он становится скорее исследователем ученика. Надо переучиваться. А учиться-то приходится чему-то неуловимому — творческому подходу, его не вызубришь, как правило, правописания.

      Старую, устоявшуюся веками, не удовлетворяющую нас, но все-таки функционирующую систему можно сломать и быстро: ломать — не строить, — но как бы не оказаться потом среди развалин.

      Я на свой страх и риск сделал черновое, возможно, не квалифицированное предложение. Это не проект, не теория, а гипотеза. Ее цель одна: давайте поговорим, давайте подумаем.

      Недавно академик В. А. Энгельгард в одном из своих выступлений сказал, что плохо, когда ученый-первооткрыватель имеет под рукой всего одну рабочую гипотезу, только одну, — тогда она становится чем-то вроде единственного ребенка для матери, к ней особое пристрастие, особая любовь. А это может ослепить, помешать беспристрастному отношению к делу. Лучше, когда гипотез несколько, одна опровергает другую.

      Я пробую предложить гипотезу, и плохо, если она будет единственной. Должны идти споры, обсуждения, всеобщие поиски. Будем считать — перчатка брошена, готов вынести заслуженные колотушки, если что-либо сказал опрометчиво или же по неведенью изобрел в педагогике деревянный велосипед.

      Старая школа глушит способности личности, новая обязана их развивать. Вот в этом направлении и нужно думать.

     

     Москва. – 1965. - №11. – С. 143-159. К списку произведений